针对新进教师，中小学普遍实施“青蓝工程”，为每位新进教师配备一到两位实践导师，就学科教学和班级管理予以指导。
笔者原以为这样的工程只是“走走形式”，一方面师范毕业生在高校受过专业训练，自有一套相对科学的育人模式，不大需要也不大情愿接受老教师教学经验的束缚；另一方面老教师也有自己的教学任务，也不一定觉得自己的教学经验就适合年轻的新进教师。
可真正走进新进教师群体，才发现“青蓝工程”基本上实现了对新进教师的“实践重塑”，不仅构造了新进教师教学模式，还深深影响了他们的教学信念。
4年甚至7年的师范教育，尽管为师范毕业生打下了坚实的知识基础，但对他们教育教学的支撑却不尽如人意。
从师范教育的起源看，师范教育与基础教育“本是同根生”。
把基础教育办好的学校，才有资格和能力兼办师范教育，从而保证师范教育培养的学生不但能够适应基础教育，还能够较好地传承基础教育的优良传统。
当最初举办师范教育的学校向中学教育延伸后，还专门辟出师范班来，为小学部或者其他小学培养教师。
当时从师范班毕业的学生，不但受到基础教育学校的欢迎，还能够充分运用在师范班掌握的教育知识和办学理念，来引领和带动基础教育学校的发展。
基础教育普及后，学校对教师的需求更加旺盛，于是原来的师范班转型为制度化的师范学校，这就有了培养教师的专门机构。
遗憾的是，当师范教育脱离基础教育而独立办学后，尤其是在被纳入高等教育范围后，师范教育虽然在知识深度与课程广度上都有所拓展，但由于不再亲自举办基础教育，对基础教育的引领示范作用逐步消失，就连师范院校培养出来的毕业生，也越来越不被基础教育学校接受。
虽然师范毕业生的学历普遍提高了，但他们在师范院校习得的知识与基础教育学校所需知识的匹配度却更弱了；他们掌握的理论知识可能更深厚了，但将理论知识转化为教育能力的可能性似乎更小了。
正是在这种情况下，出现了基础教育学校对师范毕业生的“实践重塑”现象，中小学认可师范毕业生的学科知识与综合素养，并对他们的教育理念与行动能力进行实践改组，在尽可能短的时间内将师范毕业生重塑为符合基础教育需求的合格教师。
虽然在每个行业里，都存在对初入职员工的“实践重塑”，主要是帮助其学习工作规范与熟悉工作流程，但对师范毕业生的“实践重塑”，已经超越了工作规范与流程，更多的是对教育知识的重构与教育能力的重组。
这应当引起我们深刻反省，在师范教育与基础教育“分道扬镳”的过程中，是否处理好了师范教育的定位与发展路径问题。
如今看来，师范教育在投身高等教育的怀抱之后，不再通过具体的办学和教学来引领基础教育，而是以教育研究成果和未来教师培养来引领和支撑基础教育。
但问题在于师范教育研究的是不是真实的基础教育，相关研究成果有没有转化成未来教师的育人资源。
基础教育的核心是学科教育，未来教师的主体是学科教师，学科教师的根本是学科知识，培养学科教师依然是师范院校的主责主职。
然而在师范院校各级各类立项课题中，学科教育类课题并非主流，全国教育科学规划课题中学科教育类仅占总立项的5%左右。
此外，学科教学论师资队伍整体情况堪忧，他们对基础教育学科教育实践的研究也被普遍弱化与边缘化。
实际上，只有当学科教学论师资队伍强大了，当他们对学科教育和基础教育的研究成果能够有效转化为未来教师的育人资源，师范院校培养出来的未来教师才能够自信地走进基础教育，才有足够的能力和方法处理与转化学科知识，让教育教学科学又高效。
作者 | 周彬 华东师范大学教师教育学院院长、教授
来源 | 教育思想网
