教育，是一种“慢”的艺术，是一个“渐”的过程，需要文火慢炖，微雨渐润。
然作为育人主阵地的课堂，每节只有40分钟，关于能力目标、情感态度与价值观目标，却难以“一课毕功”。
教育的许多契机是躲藏在寻常不经意的细节里，假若教师有一颗敏感之心，且慧眼独具，能捕捉这些契机，作为育人的素材，那么即便不是在教室之内，也不是铃声所设定的40分钟里，也可视为一种深广意义上的课堂。
这样的课堂，不再囿限于一个空间，也不局限于一个时间，而是在辽阔的天地里，师生一起向着阳光明媚生长。从这个意义上说，生活是本教科书，社会是个大教室，教师用心创设且助益了学生成长的，都是课堂。
一句话，心里有学生，哪里都是课堂。
01
一堂完整意义上的课
并不局限于40分钟
一堂完整意义上的课，并不局限于铃声所设定的40分钟，而是包括平时的储备、授课的酝酿和实施、课后的跟进等系列活动；不是只停留于讲台上的时刻，而是延伸到平日里与学生的各种交互活动。这种“交互”，是两个独立的个体间情谊和思想的循环往复互动，并在螺旋式的进程中不断叠加和相互增益。
基于这样的认识，我不止平时处处留心，采撷和积累素材，作为备课之资，同时还会适时将一些主题延伸到课下。
以《敬畏生命》一课为例。
这一课，单看其知识与技能目标，是引导学生知道敬畏自己和他人的生命，并理解人对生命的敬畏心，这一目标通过课堂施教，大体可以达成。
然而它的过程和方法层面的目标“能谨慎处理生命关系、处理生命问题，提高解决现实生活中的问题的能力”和情感态度价值观目标“提高敬畏生命的意识，尽己所能追求生命的美好”却难以毕其功于一课。
对此，我将课题延伸到了课后，着意于平时，遇物则诲，相机而教，引导孩子善待自己、善待他人、善待万物。
我努力引导孩子善待自己，以增强生命的弹性和韧劲。尤其当有孩子受伤受挫而困顿彷徨时，告诉他，人生的考验会很多，不要对所有的伤害都很敏感，试着学会忽视那些轻微伤害，这是对抗挫伤的有力武器。对轻微伤害保持钝感，可以增强自己前行的勇气，然后检点好行囊，重新审视方向，找到可行的路径，大踏步坚定前行。
如此，便会生起一些从容，处顺境而不轻狂，陷逆境而不颓丧，即便路遇泥泞，也葆有一颗玩泥巴的心，让生命充满张力和韧劲。这样，孩子们就不容易轻易放弃自己，甚至是伤害自己。
我努力引导孩子善待他人，以增强生命的温度和厚度。引导孩子学会主动关怀，因为主动关怀既提高了他人的幸福指数，也提升了自己的快乐指数；引导孩子参加公益活动，诸如做义工，或是选择一个人长期地帮助他；引导孩子体验人生百态，诸如看小贩谋生、自己购买火车票体验城市务工者的返乡路等。
渐渐地，孩子们越来越主动表达关怀：一孩子常常备着青草药膏，说是班里常有同学被蚊虫叮咬，这小小的青草药膏可以派上用场，而且不占地方；一孩子常常会带点面包，说是万一有同学没来及吃早餐，可以暂时充饥；一孩子感冒了，只见他独自一人走到边上去吃，说是怕把感冒传给同学……
都是日常生活里很微小的细节，却很暖人。更为重要的是，孩子们从中体会到一种良好关系的建立，不是单纯的技巧问题，而是发乎内心的真诚和善意。
我努力引导孩子善待万物，以提升生命的宽度和高度。我曾花了相当一段时间，给孩子们看丰子恺先生绘制的《护生画集》，同时辅之以读到的、听到的、看到的当下有关生命的故事。
这种细水长流的教而化之和涵而育之，能渐渐涵养起悲悯的性情和品质，能帮助孩子认识自己与他人、与社会、与自然的关系，一步一步拓展出一个更辽阔的世界，颇有种电影《一代宗师》中那句“见自己，见天地，见众生”的意味。
以上种种，都是40分钟外对“生命”课题的有益补充，是一个完整课堂的有机部分。
02
一个问题，就可能是一个课题
课堂不是穷尽所有真理，也不可能穷尽，不过是借助“树木”来认识“森林”。反过来，能用以帮助认识“森林”的“树木”，就可开发为一个课题，哪怕是一个微课题。
复学后，一次给孩子们打饭，只见一孩子指着葫芦说“老师，我不要丝瓜”，我纠正道“是葫芦”。结果由于每位学生之间间隔一米，这样隔四五个后就听不见，于是不断听到有学生说“我不要丝瓜”。
想起自己童年时种马铃薯、割稻谷、用麦秆吹豌豆的记忆，对于现在的孩子，是很遥远的距离，他们普遍迟钝于泥土的消息，极易患“田园缺失症”。他们不了解食物的来源，更不知其初始模样，以致葫芦和丝瓜傻傻分不清，遑论五谷的区分了。
现在高度重视劳动教育，但从重视到落实之间，还有长长的距离要走，这还有赖于学校、家庭、社会三位一体的共同努力，包括每一位教师的真实汗水。于是我决定将这个问题开发为课题，巧的是，第二天就是“五一”长假，于是我因时制宜地设计了以《餐桌上的故事》为课题的系列活动。
活动一：走访——去菜场看看蔬菜的“素颜”模样
菜场，永远是最具人间烟火的地方，承载着餐桌上的春夏秋冬，借着“五一”去菜场逛逛，辨认一下食物的原始模样。一天下来，班级圈里热闹非凡，不断有新感言推出：
王皓轩把大蒜说成韭菜、把葫芦说成倭瓜、把秋葵说成辣椒，囧一地；
孔然在店主的疯狂暗示下终于分清了葫芦和丝瓜；
迷之自信的朱开颜，见到小葱和蒜苗以为是“亲兄弟”……
虽然过程是大写的尴尬，但收获也是肉眼可见的，苋菜、蒿菜、空心菜之类的区别，大白菜、娃娃菜、包心菜之间的差异，已基本能辨认，从此再也不会丝瓜葫芦傻傻分不清。
活动二：寻根——追寻一棵菜的前世今生
对于美食，不但能品其味，还能识其源，去查询一下各路蔬菜的“祖籍”，看看哪些是“土著”哪些是“移民”？它们又是何时上了我们的餐桌？你和它们有过怎样的故事？
寻根，就是寻祖，只是根用于植物，祖用于人类，本质并无二致，都是关于来源问题。了解作物的来源，就是为它们认祖追宗，有种文化上的追寻之意。经过一番探寻，同学们又是惊喜连连：
石福颖同学发现远在4500年前白萝卜就已成为埃及的重要食品，看过电影《捉妖记》，发现里面的“胡巴”只要一生气就会变成“白萝卜”，于是每次吃白萝卜就会想到胡巴！
赵乐涵同学则做了一番概括，农作物里名字带“胡”的，多是两汉、南北朝时传入，比如“胡桃”；名字带“番”的，多是南宋至元明时经“番舶”传入，如“番茄”；名字带“洋”的，多是清朝时传入……
此外，茭白、南瓜、番茄、香菜等一大波蔬菜的“祖籍”也被相继追寻，经这番追寻和讨论，顿时与蔬菜有了一种情感上的关联，如同对人一般，越是了解越能理解越能珍惜。
活动三：考察——去田地里看看蔬菜们的“儿时模样”
蔬菜难以辨认，很大原因是孩子们看到的都是经过采摘和处理的，并未见过它们的全貌。于是我决定带他们去蔬菜的故乡——田地，看看它们的当年模样，及它们的全貌。
走进田地，有把芋艿叶认成荷叶，有把玉米认成甘蔗，有把荇菜认成睡莲，一路上笑料不断。不过，收获也是巨大：
当他们看到结籽的油菜、过膝的玉米、冒芽的芋艿、扦插的番薯、挺立的洋葱时，满是新奇；
当看到甘蔗正破了塑料薄膜而出时，惊呼“原来甘蔗这样长”；
我还带他们去看《康熙御制耕织图》展示墙，让他们知道“衣”和“食”的来源及过程；
带他们去看王祯的《授时图》，领略中华文化隐藏在农作物中的“密码”……
最后，我还略作小结道，人也是一棵植物，需要像植物一样脚下生根、出头自由，以自然、朴素、谦卑的姿势，向着天空尽情生长，孩子们若有所悟地点头。
记得周有光先生说“田野是我的花房”，此时我想说“田野成了我的课堂”。
活动四：实践——烧一顿立夏饭、煮一次立夏蛋
前三个活动，都是停留于观察和认识层面，真正助益生活的，还得落实于是实践。立夏节，国人历来在这一天有吃立夏饭、煮立夏蛋、称重等习俗，带着节日和节气的仪式感，何不借着这个节日做点最应景的事，立夏饭烧起来，立夏蛋煮起来，过个货真价实的立夏节。
应者云集，大家都在自家的厨房里大展身手，手持铲勺，指点锅里的千军万马。那一方厨房，顿时成了各自的万里江山，美景无限。最后，各家都端出热腾腾的立夏饭和立夏蛋，得意得晒在班级圈，进行一番“云赏析”“云指点”和“云品尝”，又引发了众多感叹。
设计这个活动，深层的原因在于，立夏的做饭吃蛋，与元宵的火树银花、清明的祭祖扫墓、端午的食粽赛舟等习俗本质是一样的，都是节俗中的仪式，没有这些仪式，节日便与平日无异。
但是，带着仪式感的节俗，又超越了仪式感本身，立夏的祈求丰收、元宵火树的驱秽求吉、清明祭祖的慎终追远，已经成了我们的文化记忆和精神感念。这次的实践活动，除了出于劳动教育的目的，更是带着对传统文化的价值追寻和情感慰藉之用意。
当然，不是所有遇见的问题都要开发成课题，否则会无谓地消耗太多时间和心力，既无必要，也无意义。只有能助益于学生成长的问题，才值得开发成课题。
03
我们站立的地方
就是一个“教育场”
我们教师身为“传道授业解惑者”，理应“闻道”和“悟道”在先，应是首位学习者，敏感并自觉地将生活中的经历化为人生智慧，帮助自己获得成长，并提炼出切适的部分作为教育资源，帮助学生实现成长。须知，我们提升的哪怕只是一点点，都有可能帮助孩子打开新的成长局面。
更为重要的是，因为“传道授业解惑”，我们怎么样，会极大地影响学生的精神长相。同时我们还是孩子们眼前活的例子，我们的言行便是一种不言之教，孩子们会渐受濡染。可以说，我们是学生精神成长的模板。
尤其当十年前的一个学生，现在成了我的同事，“长大后我就成了你”的故事真切地发生在自己身上，让我更深信教育虽不是万能但真的会对学生产生影响，我们不必夸大教师的作用，但也决不可忽视教师的作用。
在教育教学中，我格外重视自身作为“例子”的力量，力求以教人者教己，这不但让我收获了一个更好的自己，还助益了我的学生。
教育的神奇之处是，教师的点点细行会在孩子们的眼里或是嘴里或是笔下得到“反射”。反过来，学生确乎是教师的精神后裔，不但会模仿教师的言谈举止，更会濡染教师的精气神和审美品味。教师的生动和浪漫犹如一道光，会在孩子们身上“反射”回来。
我们站立的地方，就是一个教育场，在这个场域内，教师的一言一行、一举一动都可能会对孩子们产生影响，甚至是他们精神成长的原乡。
课堂，并不局限于40分钟，也不囿限于校园里。创设课堂的契机，存在于具体环境的每一个具体时刻，如朱光潜先生奉行的“此时、此身、此地”，倘若教师能随时随地敏感地捕捉智慧地创设，那么时时处处都可以是课堂。
心里有学生，哪里都是课堂，如此才能全景式地关注孩子们的成长。
心里有学生，哪里都是课堂，这是一个教师对这份职业的无上敬意和自觉担当。
来源：教研网
