冀教版数学四年级上册《倍数》一课，教师是这样组织教学的：
课伊始，教师出示了下面两组题和自学提示：
（1）12÷4 = 40÷8 = 315÷15 =
（2）11÷3 = 43÷8 = 637÷15 =
先计算出得数，然后和同学交流计算的结果，说一说你发现了什么？
学生计算出结果后，发现并说出了第一组算式结果没余数，第二组算式结果都有余数。然后教师顺势说，像第一组这样因为12÷4没有余数，我们就说12是4的倍数。接着教师问学生：剩下那两道题还能试着说吗？学生都说对了。最后教师让学生自己试着写两个算式，然后说一说谁是谁的倍数，并说明理由。学生也都答对了。从中我们可以看出，教师是按照教材的设计方案，通过找规律引入→教师引导明确概念→学生进行表述这样的方法组织教学的，层层推进，扎扎实实。
就在这时，教师因为想到教材上有写出100以内7、8等数的倍数的要求，所以想在这里先预热一下，就提出了这样一个问题：2的倍数怎样找呢？没想到学生突然一怔，一时没人举手，过一会儿回答的也是云里雾里，有的还说2的倍数是1，在这里纠结了好一阵，一部分学生还是不太清楚。
课下我们针对课堂上出现的这一幕进行了反思。学生怔住了，暂时出现了“冷场”，应该说明我们的问题设计是有不足的，学生不能利用已掌握的知识来解决当前的问题。教师原来让学生练习的是30是5的倍数，20是4的倍数等形式。现在问2的倍数有哪些，仔细比对一下，就会发现后面这个问题需要逆向思考了，这对于刚刚学会但并未理解透的学生而言难度就大了，量的积累还不够，出现“冷场”也就无可非议了。所以我们认为应该修改问题使步子小一些，循序渐进，最后水到渠成。
经过重新设计，我们这样修改：根据学生说的谁是谁的倍数，在其中随意挑选一个，比如12是6的倍数，向学生提问，还有谁是6的倍数（这时学生一定能说很多像18、24、72等，这是量的积累，量足够了就有了质的提升），然后教师追问：这些数为什么都是6的倍数（因为这些数除以6都没有余数。这样既对前面内容进行了复习，又为接下来的思考奠定基础）。这时，教师再问：现在写出6的倍数，你能写出多少个？试试看，如果你不仅找到6的倍数，还能把寻找的方法讲给别人听，那可真了不起（前面已经找到几个6的倍数，虽然还是逆向思考但已经有了铺垫，所以这里再写出其他的就不难了，并且在写的过程中寻找规律，把教学引向深入）。通过在另一个平行班里进行实践，效果不错。
由于教师与儿童在年龄与知识上有很大差异，这就使得我们所想的问题常常会与儿童的思维形式、角度等不一致。问题的深浅度有时把握不准，我们往往以为是很简单的问题可他们却不会，课堂上曾经出现过不少“冷场”，与问题的设计有着密切关系。当我们的课堂上出现“冷场”时，是否会在课上进行及时调整？如果一时没有找到好的方法，那么在课下应该反思一下，问题到底出在哪里？怎样调整才可以解决这个问题？一般先是自己反思找出症结所在，然后在实践中去证实，提高自己的专业技能。
教师的课堂问题设计，一定要按照学生认知活动规律循序渐进，具有启发性，讲究逻辑，做到环环相扣，学生就会思之有源，言之有据，逐渐提高。不要小看一个问题，它既是课堂教学的重要组成部分，也是激发求知欲、发展思维、及时反馈教学信息、培养语言表达能力的重要手段。因此教师在课堂上一定要避免随意发问，只有精心设计问题，才不会让学生的思维混乱，才会少出现一些“冷场”，课堂教学才能做到有效，收到实效，走向高效。
（本文转自中国教师报，作者单位系河北省承德县孟家院学区中心校）
